- PÉDAGOGIE - Les problèmes contemporains
- PÉDAGOGIE - Les problèmes contemporainsL’un des traits marquants de la pensée pédagogique dans le dernier quart du XXe siècle tient, sans nul doute, à un constat qui s’est généralisé à partir du début des années soixante au point de devenir aujourd’hui une banalité: le «pédagogique» est plus totalisé qu’il ne totalise. Cette formule prend un sens au moins sur deux plans: celui de la connaissance et celui de l’action.Sur le plan de la connaissance , la réflexion sur l’éducation ne rend pas raison, en dernier ressort, de ce qui se fabrique dans le lieu éducatif. L’éducation est d’abord une pratique sociale parmi d’autres, justiciable d’une analyse qui tente de les prendre comme un tout significatif. Ainsi le «ras-le-bol» lycéen des années soixante-dix, comme la morosité des années quatre-vingt, ne s’explique que superficiellement par la désuétude des programmes et des manières d’enseigner. C’est au sein d’une nouvelle «donne» économique que le système d’enseignement révèle à ceux qui sont soumis à l’obligation légale de le fréquenter sa vérité de «fabrique de chômeurs». Le problème, évidemment, possède une dimension pédagogique. Mais la clé de sa compréhension n’est pas détenue par les pédagogues en leur champ propre d’analyse.Sur le plan de l’action , ces derniers ne détiennent pas davantage les moyens de porter remède à une situation qui, pourtant, étale ses contradictions dans les salles de classe. Peut-être est-ce une des constantes des tentatives d’innovation pédagogique dans le troisième quart du siècle, et quelles qu’en fussent les orientations doctrinales (méthodes actives, dynamique des groupes appliquée à la situation scolaire, non-directivité, individualisation des apprentissages et travail indépendant, introduction des aides de l’audiovisuel et des divers médias, etc.), que d’avoir, tôt ou tard, éprouvé la résistance des institutions et d’avoir servi d’analyseurs de leurs contradictions. Dans le lieu même de la formation, l’innovation manifestait que la solution des problèmes «pédagogiques» n’était pas entre les mains des acteurs immédiats de la relation éducative (maîtres et élèves, formateurs et stagiaires), mais renvoyait à d’autres agents, voire à d’autres instances anonymes, absents physiquement de l’interface éducative, mais l’habitant de leur présence «instituée» jusque dans la conformation des locaux et la conception du mobilier.Ainsi, le troisième quart du siècle semble avoir vu le déclin du «pédagogisme». L’éducation n’est pas à même de modifier l’état d’une société et, en particulier, de réguler, au mieux des intérêts de la collectivité et de ceux des individus, la promotion égalitaire et différenciée des talents. Mais, symétrique opposé de l’«illusion» (R. Lourau, 1971) ou de la «mystification» (B. Charlot, 1976) pédagogiques, un fatalisme sociologique semble avoir marqué les années soixante et soixante-dix d’une manière que résume bien la phrase de J.-C. Passeron (1967): «Rien de ce qui advient dans l’amphithéâtre n’a sa résolution dans l’amphithéâtre.»Les grands ébranlements de la fin des années soixante (1967 aux États-Unis, 1968 en Europe) marqueraient le sursaut des «maximalismes». Fonction critique et fonction utopique uniraient pour un court moment leurs efforts et feraient penser autrement l’éducation. Mais les années soixante-dix verraient la décrue, la double désillusion symétrique des enthousiastes et des planificateurs. Au début du dernier quart de siècle, la pédagogie recourt à l’idéologie de la gestion pour sauver la fonction éducative par un surcroît de rationalité, aussi bien à l’échelle des grands systèmes d’enseignement qu’à l’échelle du «sous-système enseigner-apprendre», où les acteurs concrets de la relation pédagogique sont appelés à «gérer» les apprentissages. À partir de 1975, l’analyse de système se généralise comme outil favori des pédagogues quand ils tentent de faire la théorie de leur pratique.1945-1965: de grandes espérancesLa Seconde Guerre mondiale, pourtant, avait donné lieu, tant de la part des instances nationales ou internationales que de la part de nombreux «activistes» de la pédagogie, à des résolutions, sinon à des déclarations fort parentes de celles qui avaient pu fleurir au lendemain de la Première Guerre mondiale, telles que la Charte de Calais (1921), du nom du célèbre congrès où fut fondée la Ligue internationale pour l’éducation nouvelle.Les années cinquante constituent ainsi pour l’innovation pédagogique une période apparemment faste, au sujet de laquelle quatre remarques peuvent être faites. En premier lieu, une sorte de consensus semble s’établir autour des valeurs de l’éducation nouvelle, qui passent à l’état de lieux communs pédagogiques et sont même consacrées par le discours des instructions officielles: tenir compte des rythmes et des stades du développement de l’enfant, lutter contre l’encyclopédisme et le psittacisme, rendre l’enfant actif, partir de ses centres d’intérêt, susciter la coopération au lieu de la compétition, donner le pas à la découverte sur l’exposé, à la démarche inductive sur la démarche déductive. Toutes ces propositions constituent désormais une espèce de doctrine commune de la novation, difficile à contester pour qui ne veut pas passer pour réactionnaire. Elles ont pour elles de refléter la valeur dominante de modernité .On notera, en deuxième lieu, que c’est précisément cette valeur qui préside à la politique de l’éducation dans les années où les sociétés développées, comme les pays en développement, ont à construire, parfois de toutes pièces, un système d’enseignement à la mesure du décollage de l’économie d’après-guerre. La croissance démographique impose l’urgence des réalisations et leur planification. Mais les besoins de l’industrie, dans le bond en avant que la guerre elle-même a inauguré, semblent capables d’occuper pour longtemps une main-d’œuvre nombreuse et de haute qualification. Se renforce alors le profil idéologique du travailleur moderne, capable d’initiative, de décision, de participation et de mobilité dans un monde en mutation, où le pouvoir et le savoir ont opéré leur alliance définitive grâce à l’emprise technologique sur la matière et le destin des sociétés. Mais ce profil est aussi bien celui de l’élève que conçoit l’éducation moderne. Ainsi la valeur de modernité s’impose à la pédagogie suivant une loi de la double échelle. À l’échelle des systèmes d’enseignement, vont se succéder de vastes plans d’investissement intellectuel du potentiel humain des nations. Le volontarisme est de rigueur. L’U.N.E.S.C.O. décrétera que la décennie soixante sera la décennie du développement et de l’alphabétisation. Mais, à l’échelle des initiatives de nombreux acteurs , correspond un même volontarisme traduisant en termes idéaux, à connotations souvent progressistes et critiques, les impératifs de la croissance dont, à cette époque, on ne conteste ni le bien-fondé, ni le rôle moteur dans les orientations de l’éducation. L’après-guerre voit fleurir de nombreux groupements ou mouvements pédagogiques.En troisième lieu, on constate que des moyens nouveaux sont, par ailleurs, disponibles. La technologie des moyens de communication permet d’introduire les médias audiovisuels dans la pratique de l’enseignement. Marshall McLuhan (1962) ferme l’ère de la «galaxie Gutenberg» et annonce que «le medium est le message», ce qui, transposé dans la classe, impose une extrême attention à la forme de la communication. L’enseignement programmé constitue un autre progrès de la technologie des apprentissages. Application de la psychologie du comportement au processus enseigner-apprendre, il adapte, dans sa version skinnérienne (1954), l’enseignement aux rythmes individuels et élimine les effets nocifs de l’erreur (enseignement programmé linéaire). Dans sa version crowdérienne (1958), il diversifie les itinéraires dans la poursuite d’objectifs terminaux identiques (enseignement programmé à branchements).Enfin, il apparaît que, déjà, ce progrès technologique témoigne de l’influence des sciences humaines sur la pédagogie. Mais d’autres courants vont se manifester, ouvrant l’arsenal des attitudes et des méthodes. Retenons deux exemples où l’influence américaine est déterminante. Le transfert de la psychosociologie des groupes restreints à la situation scolaire (à partir de 1956) focalise l’attention sur ce qui se passe «ici et maintenant» dans une salle de classe. La relation entre maître et élèves, la perception des individus les uns par les autres, la dynamique propre du groupe sont des éléments déterminants du processus éducatif, voire de la performance scolaire elle-même. L’enseignant peut troquer son pouvoir magistral de diffuseur de connaissances et de prescripteur de normes contre le pouvoir clinique de «facilitateur» d’événements éducateurs. Cette inversion de la fonction enseignante sera connue autour de 1960 sous le nom de non-directivité et souvent rattachée au psychothérapeute américain Carl Rogers. En France, le colloque de l’A.R.I.P. de 1962 (Pédagogie et psychologie des groupes ) marquera toute une génération de novateurs. Autre importation américaine, les travaux sur la créativité datent de 1942 avec les recherches de J. P. Guilford. Appliqués à l’éducation scolaire, ils mettent théoriquement fin au monopole de l’intelligence du «bon élève» définie par le style convergent de la pensée. Ils imposent la supériorité de la pensée divergente face aux exigences de la vie moderne. «Penser l’impensé» sera la consigne du siècle, consigne dont les premiers pas de l’homme sur la Lune constitueront la mise en œuvre spectaculaire. La pédagogie ne peut préparer à de tels problem-solving en encourageant à la reproduction conforme des habitudes et des stratégies intellectuelles.1965-1975: les pédagogues désenchantésLa suite du troisième quart du siècle sera l’ère de la désillusion, que les «événements» de mai 1968 viendront marquer de leur ambivalence. Tout d’abord, le consentement sur les valeurs de modernité se révélera fragile. La pratique enseignante, à leur égard, sera celle du «oui, mais...». Au nom d’orthodoxies diverses, voire opposées (marxisme avec G. Snyders: Où vont les pédagogies non directives? , 1973; psychanalyse avec A. Stéphane: L’Univers contestationnaire , 1969; humanisme traditionnel avec G. Gusdorf: Pourquoi des professeurs? , 1963), des théoriciens se lèveront pour dénoncer les ambiguïtés de l’éducation nouvelle en ses prolongements interminables. On rappellera les incertitudes de la pédagogie de la découverte, l’irresponsabilité des jeunes, l’illusion de la «spontanéité», l’indispensable structuration des connaissances et des esprits, les avantages de la mémoire, la nécessité des modèles. Il faut, certes, apprendre à apprendre, mais apprendre quand même des choses... Aussi bien en Belgique qu’en France ou en Suisse romande, les débats autour de la réforme de l’enseignement du français, langue maternelle (1970-1980), verront la montée des affrontements et des malentendus au fur et à mesure que l’on prendra conscience de la dimension sociopolitique du problème. La fonction de l’école, diront certains sociologues, après Basil Bernstein (1950) ou William Labov (1964), est de châtier les parlers des classes défavorisées, de promouvoir le parler des classes cultivées, prorogeant ainsi les privilèges de ces dernières (voir Bourdieu et Passeron, 1970). Quant à l’idée d’accorder la priorité pédagogique à l’enfant et à la vie de la classe, la grande masse des agents d’éducation n’y fait pas opposition; cela ne l’empêche pas, dans la pratique, de rester centrée sur les contenus de connaissance, le plus souvent programmés de manière monodisciplinaire.Il est vrai que, à l’échelle des systèmes d’enseignement, les stratégies d’innovation ont échoué. Pressés par les besoins quantitatifs, les pouvoirs publics ont investi dans la pierre, voire dans le préfabriqué. Le surgissement hâtif et improvisé d’«écoles-casernes» (F. Oury et J. Pain, 1971) fait passer brutalement à l’ère industrielle le traitement du potentiel intellectuel des sociétés. L’«exportation» des modèles occidentaux dans les pays en développement s’effectue le plus souvent au détriment des cultures et des économies locales. Les impératifs de la croissance requièrent une pédagogie de dépistage et de formation préférentielle des «élites», en même temps qu’une élévation du niveau général d’éducation des masses. Pour réaliser cette élévation, les impératifs de l’heure conduiront à multiplier et à vulgariser une formation conçue pour être élitaire. Ainsi en arrive-t-on à des impasses: le thème de l’égalité des chances sera de plus en plus verbalement invoqué, dans la mesure où l’on constatera que, malgré d’indéniables progrès dans la démocratisation, les privilèges des privilégiés augmentent en proportion plus grande. Il s’ensuit aussi un décalage, de plus en plus cruellement ressenti par les activistes de la pédagogie, entre les nécessités de la mise en système de l’éducation de masse et les exigences de la formation à échelle humaine. Enfin surgissent les conflits entre l’innovation planificatrice suscitée d’en haut, réforme après réforme, et l’innovation sauvage née des impatiences d’une base de pédagogues minoritaires de plus en plus radicalisés. On trouve, en France, une illustration parlante de ce divorce dans le fait qu’en 1972 les Cahiers pédagogiques , qui symbolisaient, depuis 1945, la coopération heureuse de la recherche officielle et des initiatives des praticiens, sont évincés de l’Institut pédagogique national sous le motif de politisation.Les techniciens de l’éducation doivent d’ailleurs déchanter aussi. En 1970, on est forcé de constater que les systèmes d’éducation dans leur ensemble n’ont pas pris ou ont mal pris leur virage technologique. L’enseignement programmé régresse et montre ses insuffisances. Quant aux équipements audio-visuels, leur sous-emploi est patent. Passé le temps de leur usage ostentatoire, on découvre que les investissements étaient anarchiques, que la maintenance n’a pas suivi et, pas davantage, la formation des éventuels usagers. La curiosité ou le mépris pour le gadget l’ont souvent emporté sur la conception d’un véritable système de communication intégrant tous les médias.Du côté des théories de référence, l’évolution de beaucoup de pédagogues novateurs dans les années soixante présente une caractéristique constante: la mise en évidence du fait que le «pédagogique» est traversé par le «politique». Le transfert des pratiques des sciences humaines appliquées n’est jamais purement instrumental. Ainsi souligne-t-on, par exemple, l’ambiguïté de la non-directivité en éducation: est-elle une subversion libertaire de l’autorité traditionnelle des maîtres et des habitudes mentales instituées chez les élèves ou, au contraire, une diversion libérale permettant, sous couvert de promouvoir l’autonomie des élèves, d’empêcher les maîtres de transmettre des contenus de connaissance peu favorables à l’ordre établi? Et l’on voit, par ailleurs, se réclamer de la créativité aussi bien des pratiques de récupération de la matière grise par les managers de la productivité que des initiatives non conformistes d’individus et de groupes tentés de vivre autrement les choses de la vie et de l’éducation.L’éducation contemporaine: redéfinir les fonctions de l’écoleÀ partir de 1974, en Europe occidentale, diverses tentatives sont perceptibles qui s’essaient à reformuler des stratégies éducatives. Ainsi peut-on constater une nette évolution des esprits en ce qui concerne, par exemple, l’éducation des adultes (cf. B. Schwartz, 1977; M. Lesne, 1977; P. Dominicé, 1979; C. Pantillon, 1983), la formation des enseignants (G. Ferry, 1983) ou la pédagogie universitaire (comme le marque la création, en 1979, d’une Association internationale francophone qui publie la revue Pédagogiques à l’initiative du Québec). Guy Avanzini (1975) a analysé ce phénomène global du début des années soixante-dix comme l’apogée puis la retombée des «maximalismes». Les pédagogues «activistes», qu’ils soient libertaires ou technologistes, ont trop demandé au système d’enseignement. Et leurs interlocuteurs, quant à eux, en ont aussi trop attendu. L’itinéraire de l’essayiste américain Neil Postman illustre bien l’évolution qui s’est produite. Avec Weingartner dans la foulée des mouvements contestataires américains de 1967, il s’était fait connaître par son livre Teaching as a Subversive Activity (1969). Il y assignait à l’éducation scolaire la tâche de subvertir la culture reçue du passé. Dix ans après, cet enseignant, qui prétend bien ne pas être devenu un réactionnaire, voit l’avenir de l’école dans une pure et dure résistance à la culture que distillent les mass media et dont il dénonce la perversité éducative. Une dénonciation voisine est perceptible chez un «homme de gauche» comme M. T. Maschino quand, en 1982, il parvient à cette conclusion, dont il fait le titre provocateur d’un essai sur l’enseignement: Vos enfants ne m’intéressent plus .Bien des éducateurs scolaires ont désormais la conviction qu’un «autrement» de la pédagogie est concevable et souhaitable, mais qu’il faut le chercher «ailleurs». Ivan Illich (1971) – et, à sa suite, Verne et Dauber (1975) – s’était fait le héraut d’une société déscolarisée où les réseaux éducatifs retrouveraient leur qualité «conviviale». Certains quitteront ainsi le navire pour explorer de nouvelles formes «alternatives» (dans le sens des free schools ou de l’«école active») ou pour situer leur action entre formation et thérapie (cf. Max Pagès, Le Travail amoureux , 1978). D’autres encore chercheront, à l’extérieur de l’école, la notoriété littéraire, tel Claude Duneton (Je suis comme une truie qui doute , 1976). On assistera, en même temps, à un certain «exil de l’intérieur» des «saltimbanques» de la pédagogie, non sans désengagement ni attentisme de la part de beaucoup, non sans surcroît d’initiative et d’invention chez d’autres. Ces derniers – en France, par exemple, après 1981 – escomptent des rapports demandés par le nouveau ministère à des pédagogues de haute notoriété (A. de Peretti, B. Schwartz, L. Legrand, A. Prost) une stimulation nouvelle de l’action pédagogique, une meilleure formation initiale et continue des maîtres, et la prise en compte de la «créativité» des praticiens nonobstant la pesanteur de l’appareil administratif et les habitudes du grand nombre. Les «mouvements pédagogiques» reprennent vigueur et espoir (G.F.E.N., C.R.A.P., C.E.M.E.A., C.E.P.I., équipes Freinet...) et tentent, avec des bonheurs divers, de se présenter en interlocuteurs des pouvoirs publics et des instances traditionnelles de la formation et de la recherche. Quoi qu’il en soit, le slogan écologiste de E. F. Schumacher (1978) semble avoir été entendu: «Small is beautiful ». Chercher des lieux modestes où il soit possible, avec d’autres, de faire quelque chose, tel semble le leitmotiv de ceux qui ont vécu le double échec des grands plans rénovateurs imposés et des grands mouvements utopiques «spontanés».Une sorte de dénominateur commun semble, dans les années quatre-vingt, s’imposer à tous ceux qui veulent «faire quelque chose», concepteurs, décideurs, mais aussi enseignants-chercheurs universitaires ou praticiens de l’éducation scolaire. C’est à mieux comprendre ce que c’est qu’apprendre (cf. O. Reboul, 1980) qu’on a quelque chance de voir se dégager des voies neuves. La tendance est perceptible aussi bien dans les démocraties libérales (États-Unis, Canada, Royaume-Uni, Suisse, Belgique, Italie, France...) que dans les pays de l’Est (R.D.A., Pologne, Roumanie) ou les pays en développement. Partout, on observe un retour, spectaculaire en France, aux préoccupations didactiques. L’«ordre» pédagogique semble se reconstruire, en une sorte de «néo-directivité», par la rationalisation même de l’acte d’apprendre.Cette rationalisation revient à instaurer un équilibre ni stable, ni instable mais «métastable» entre les trois composantes du triangle pédagogique (J. Houssaye, 1982): l’apprenant, l’enseignant, l’objet à apprendre et à enseigner. L’échec de bien des pratiques pédagogiques antérieures tient à ce qu’elles ont accordé la priorité à deux de ces composantes (par exemple, la seule relation maître-élèves, la seule relation enseignant-matière enseignée) au détriment de la troisième qui, assumant alors le rôle du «fou», revient immanquablement perturber le jeu d’où on l’avait imprudemment refoulée. Mais rationaliser l’acte d’apprendre, c’est aussi, après plus de cinquante années d’attention (ou de refus) accordée au rôle du groupe , tenter de redéfinir la spécificité du «groupe d’apprentissage» (P. Meirieu, 1983). La transposition à la classe des observations conduites sous l’égide de la psychologie des groupes amène à faire du groupe-classe le «lieu de l’impossible». On lui assigne, en effet, le soin de constituer, pour les jeunes qui la fréquentent, un «lieu de vie», accueillant, ouvert, voire «aventurier» ou, au contraire, intime et chaleureux. On le décrit, en même temps, comme une sorte d’«atelier de production intellectuelle» où priment l’organisation et l’interaction efficaces. La solution du dilemme consistera à démontrer que le «groupe où l’on apprend» n’est ni l’un ni l’autre, encore moins leur approximative synthèse. Des travaux sur l’interaction entre élèves tels que ceux d’A. N. Perret-Clermont (1979), qui se situent dans le prolongement du constructivisme de Jean Piaget et qui font appel, après ceux de H. Sainclair et W. Doise, au concept de «conflit cognitif», ouvrent, à cet égard, des voies prometteuses.On peut être légitimement agacé par l’enflure verbale dont souffre le terme de gestion dans le champ pédagogique contemporain. On peut souligner son ambiguïté dès qu’on est tenu de choisir, en privilégiant l’un ou l’autre préfixe, entre «co gestion» ou «auto gestion». Il est malgré tout instructif de trouver, sous ce concept de gestion, une définition potentielle du «bon» apprenant: «apprendre à apprendre», formule dont on fait, depuis plus de cent ans, le slogan de l’activité scolaire «réussie», n’est-ce pas en définitive se montrer capable de «gérer ses apprentissages»? La nouvelle génération d’E.A.O. (Enseignement assisté par ordinateur) et l’expansion, au cours des années quatre-vingt, d’une véritable «culture» informatique favorisent le phénomène. Et l’entrée dans la pédagogie par les objectifs plutôt que par les contenus , l’insistance sur les capacités terminales des apprenants et sur l’évaluation différentielle que l’on peut en faire, la préférence donnée à une évaluation «formative», qui intervient en cours d’apprentissage pour remédier aux erreurs, par rapport à une évaluation «sommative», qui se contente, en définitive, d’enregistrer les résultats et de prononcer le jugement – tous ces choix s’inscrivent dans la ligne des travaux de B. S. Bloom sur le Mastery Learning (1973). L’influence de ce courant est sensible tout au long des années soixante-dix dans la francophonie, tant au Québec (Lavallée, 1975) qu’en Belgique (A. Bonboir, 1974; G. De Landsheere, 1976; L. D’Hainaut, 1977), en Suisse romande (J. Cardinet, 1976) ou en France (avec les recherches d’A. Élie sur les «unités capitalisables» dès 1973 ou les travaux de C. Delorme et du Cepec de Lyon, 1982). En même temps se renouvelle une pédagogie du contrat et du projet personnalisés (Un collège sans classe de J. Feder, 1980), du travail autonome et du tutorat individualisé, version spécifique de la relation d’aide dans le champ proprement didactique (A. Moyne, 1983). Cette individualisation, les sociologues genevois W. Hutmacher et P. Perrenoud insistent avec raison pour qu’elle ne soit pas séparée d’une «recherche-action» globale sur les mécanismes proprement pédagogiques des inégalités sociales (recherche «Rapsodie», 1978-1983). Elle trouve, par ailleurs, un regain d’intérêt psychopédagogique avec les travaux d’adaptation de l’enseignement aux «profils d’apprentissage», si fortement différenciés d’un élève à un autre, et dont Claude Lamontagne (1976) et Claude Major (1978) au Québec, ainsi qu’Antoine de la Garanderie en France (1980) ont décrit les fonctionnements et esquissé les typologies, en proposant les réponses pédagogiques qui y correspondent.Cette approche «gestionnaire» du sous-système enseigner-apprendre, comme on le dira en langage d’analyse de système (U.N.E.S.C.O., 1976), revient-elle à faire de la pédagogie un cas particulier de la gestion des ressources humaines non marchandes, à une époque où les pays développés, comme les pays en développement, savent que le mot «crise», avec sa connotation de turbulence passagère, ne convient sans doute plus pour caractériser la mutation planétaire en cours? Quel crédit accorder, en ce contexte, à une rationalisation par trop «managériale» de l’activité éducative scolaire? L’idéal gestionnaire est-il d’assujettir les hommes aux impératifs irrationnels d’une société productiviste et consumériste qui n’a plus pour fin que le spectacle d’elle-même entretenu à grands frais? Ou bien ouvre-t-il la voie à une «participation» autonome et négociée des apprenants par rapport à leurs apprentissages, l’opération donnant lieu peut-être à des déverrouillages furtifs où de l’humain s’échange et se réinstitue? C’est bien, en tout cas, après la «surchauffe» utopiste de la décennie précédente, un retour au réalisme. Ce retour est bénéfique dans la mesure où les «pédagogues» y apprennent, une fois encore, à ne pas confondre utopie et espérance.
Encyclopédie Universelle. 2012.